une équipe au service du développement des établissements publics locaux qui réalise à la demande des travaux d'étude, de conseil et de conduite de projet dans les domaines de l'emploi, des compétences et de la formation.

L'ingénierie institutionnelle

est placée sous la responsabilité du Délégué Régional de l'Ingénierie de Formation (DRIF).

L'ingénierie de développement

est confiée à un réseau de formateurs spécialisés dont une grande partie ont le statut de Professeur de Lycée en Ingénierie de la Formation Professionnelle (PLP IFP).

par Jacques BEC, Inspecteur de l'apprentissage

^{Inspection Régionale de l'apprentissage Provence Alpes Côte d'Azur}

 
 
Selon A. Mérieu (« apprendre, oui mais comment ? » ESF 1992) l’éducation est « une relation assymétrique nécessaire et provisoire visant à l’émergence d’un sujet autonome ».
 
En extrapolant cette définition on pourrait dire que l’apprentissage, en tant que modalité pédagogique, est « une forme particulière d’éducation et de formation, inscrite dans une perspective contractuelle, visant à l’acquisition de compétences spécifiques, et se donnant pour projet la progression et l’autonomisation maximale du sujet ».
 
Dans le travail quotidien des CFA, quel que soit l’angle d’approche (technique, méthodologie ou simplement humaniste), chaque élément de cette « définition » doit, me semble-t-il être pris en compte et opérationnalisé.
 
Le fait que l’apprentissage s’inscrive dans un projet d’insertion professionnelle affiché, encore très majoritairement (à hauteur de 65% des apprentis), pour un public jeune, peu scolarisé, oblige à impulser (et à gérer) un triple processus :
 

•  processus de socialisation des jeunes : ceci implique et nécessite un dispositif permanent de suivi, d’animation et de communication (interne au CFA et à usage externe en liaison avec les entreprises et les parents). Un tel dispositif peut être, évidemment, plus ou moins important selon les effectifs (et les sections) : service « vie scolaire , « personnes ressources », «fonction » répartie sur les formateurs, animateurs, responsables de sections... L’important est que cette activité essentielle soit assurée dans chaque CFA ou antenne, particulièrement en direction des apprentis jeunes et sur les formations de niveau V : CAP....). Il va de soi que cela devient primordial avec des CPA...

• processus d’acquisition des savoirs et savoir-faire  théoriques et techniques : ceci implique udispositif permanent d’évaluation des acquis (contrôles en CFA, utilisation de fiches de tâches, cahier de suivi...). Quelles que soient les modalités d’examen, un tel suivi peut être mis en place. Cependant, le dispositif « UC » compte tenu de la formalisation analytique des compétences à acquérir qu’il implique, de sa lisibilité, constitue incontestablement un excellent outil de mise en œuvre. Son utilisation doit être renforcée.

• processus d’autonomisation : il est nécessaire, à ce niveau, de veiller (notamment par le biais des visites en entreprise, mais aussi par le suivi permanent en centre), à ce que le jeune soit sur une dynamique d’autonomisation progressive. Il est important d’insister sur un aspect particulier : les maîtres d’apprentissage ne sont pas, à priori, des spécialistes de la pédagogie. Ils adoptent, souvent implicitement, de façon intuitive, des attitudes de suivi et d’évaluation des jeunes qui se rapprochent de l’une ou l’autre de ces trois positions :

- contrôle strict des activités du jeune : qui, dans un premier temps peut donner des repères (souvent indispensables), mais présente un risque « d’instrumentalisation » s’il  n’y a pas évolution par la suite...

- remédiation « structurante » : situation dans laquelle le maître d’apprentissage laisse plus d’autonomie, en procédant, après que la tâche ait été effectuée, à une « correction » des imperfections en présence du jeune (ex : « tu aurais dû faire comme ceci...)

- régulation « autonomisante » qui se situe à un niveau supérieur et dans laquelle le jeune participe lui- même à l’évaluation de la tâche réalisée (en présence du maître d’apprentissage) (ex : je pense que j’ai réussi ou échoué – pour telle ou telle raison). Phase déterminante puisque dans cette situation l’apprenti découvre, utilise lui-même, et s’approprie les critères de l’action efficiente. Le parcours « idéal », évidemment, est que, durant les deux années de la formation par apprentissage (en moyenne), les trois situations soient réalisées dans un ordre de progression logique en cohérence avec la construction progressive du référentiel professionnel du jeune . Les visites d’entreprises devront particulièrement s’attacher à cerner ce processus d’autonomisation et les activités mises en œuvre en apportant, au besoin, les conseils adéquats aux maîtres d’apprentissage... et aux apprentis. Là réside probablement une dimension qualitative essentielle.

 
Fondamentalement, les personnels des CFA (car les formateurs ne sont pas les seuls « acteurs » concernés) dans la gestion de ce triple processus (socialisation, acquisition, autonomisation) doivent mettre en œuvre (peu ou prou) un suivi évaluatif à double finalité :
 

1. Par le biais d’une évaluation « moyen de contrôle et de mesure des résultats » par rapport aux objectifs (définition classique), et par rapport aussi au cadre contractuel du contrat de travail particulier que constitue l’apprentissage
2. Et par un suivi évaluatif dynamique de la formation des apprentis. Dans cette deuxième approche, l’évaluation devient un  processus  permanent. Elle se définie comme un outil de régulation permanente des processus en cours, et participe au questionnement et au recadrage collectif et permanent par l’ensemble des acteurs de l’apprentissage (et prioritairement par ceux des CFA).

 Cette double « nécessité » conditionne l’activité pédagogique mais aussi l’organisation et le fonctionnement global des CFA.